чем определяется отбор и последовательность расположения грамматического материала
Отбор и организация грамматического материала
Отбор содержания обучения грамматике (как, впрочем, и любому другому аспекту языка) подчиняется определённым критериям. Напомню, что содержание обучения любому аспекту состоит из единиц и действий с ними (то есть навыков).
Первоначально выделим конкретные навыки, которые необходимо сформировать в процессе обучения грамматической стороне речи.
Как известно, грамматический навык это синтезированное действие, основой которого является динамический грамматический стереотип. Как в действии синтезированном, в грамматическом навыке выделяются составляющие его частные навыки.
К экспрессивным частным грамматическим навыкам относятся:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Наряду с активными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала).
К таким навыкам относятся:
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития аудитивного и читательского опыта;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации аудитивного и письменного текста.
Содержание обучения грамматике представлено двумя большими блоками: единицы и действия с ними. Как и в ситуации обучения фонетике, так и лексике и грамматике схема содержания обучения будет выглядеть типически.
| Содержание обучения грамматической стороне речи |  | ||||
| Лингвистический компонент | Психологический компонент | Методологический компонент | |||
| языковой | речевой | знания о грамм. структуре языка | грамматические навыки | знания алгоритмов самотстоятельно овладения грамматикой |  навыки и умения самостоят. овладения грамматикой |
Теперь остановимся на отборе грамматического материала. Основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1) принцип распространенности в устной речи;
2) принцип образцовости;
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
Дистанционный курс методики «Преподавание русского языка как иностранного (РКИ)» является ПРАКТИЧЕСКИМ
Чем практический курс методики преподавания русского языка как иностранного (методики преподавания РКИ) отличается от теоретического?
Тем, что практический курс методики преподавания РКИ готовит к реальному преподаванию!
Если Вы уже ознакомились с какими-либо программами по методике преподавания РКИ, то Вы могли заметить, что эти программы посвящены преимущественно ТЕОРИИ обучения.
Вот выдержка из типичной программы по методике преподавания РКИ:
«1. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку как иностранному.
2. Принципы отбора и организации грамматического материала.
3. Форма представления грамматического материала на практических занятиях.»
По поводу каждого из этих пунктов можно написать многостраничные рефераты. Но давайте очень кратко сформулируем суть по каждому пункту:
1. «Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку как иностранному». Интуитивно понятно, что грамматика в процессе обучения РКИ занимает очень важное место. И в нашем курсе мы не будем тратить десятки часов, чтобы обосновать очевидный всем постулат. Вместо этого в нашем курсе мы объясним, как преподавать грамматику русского языка иностранцам.
2. «Принципы отбора и организации грамматического материала». Практически Вам не понадобится эта теория на уроках русского языка с иностранцами, потому что Вы будете заниматься с учениками по уже существующим учебникам русского языка, в которых материал уже отобран и организован.
В двух словах: материал отбирается в зависимости от уровня ученика и организуется от простого к сложному.
3. «Форма представления грамматического материала на практических занятиях». За этой формулировкой скрывается, что на уроках при объяснении грамматики желательно использовать схемы, таблицы, картинки и т.п. Это и так интуитивно понятно, но в рамках теоретических курсов по методике преподавания РКИ наукообразным языком на десятках страниц будет обосновываться актуальность и важность такой подачи материала. Благодаря нашему курсу Вы узнаете, как конкретно ввести и отработать с Вашими учениками ту или иную грамматическую тему.
Без каких же знаний невозможно преподавать русский язык как иностранный, если многие методические принципы интуитивно понятны? Без знаний, позволяющих понять, чем преподавание русского языка как иностранного отличается от преподавания русского языка как родного, почему иностранцы задают вопросы, которые никогда не возникают у носителей языка, и как ответить на эти вопросы.
Практическая методика преподавания русского языка как иностранного (практическая методика преподавания РКИ), представленная в нашем курсе, дает все необходимые знания для преподавания русского языка иностранцам.
Преподаватель русского языка как иностранного должен знать, как объяснить структуру и законы функционирования русского языка своему ученику-иностранцу, уметь систематизировать его знания, а также понимать причину и суть каждой из ошибок и знать, как их искоренить.
Можно прочитать 5-10 толстых книг по методике преподавания РКИ, но при этом не выработать необходимых на практике умений.
Наш курс создан для того, чтобы подготовить хороших преподавателей русского языка как иностранного (преподавателей РКИ), которые смогут научить своих учеников-иностранцев говорить по-русски, смогут помочь своим ученикам, сделав из сложного простое, а не наоборот.
Наиболее благодарные наши ученики – это носители русского языка, которые уже пытались преподавать русский язык как иностранный (РКИ), но на своих уроках столкнулись с массой вопросов иностранцев, на которые не смогли ответить. От таких выпускников мы постоянно получаем письма с благодарностью, они также пишут, что не ожидали в рамках довольно сжатого курса получить ответы практически на все свои вопросы и что теперь почувствовали в себе уверенность как в преподавателях русского языка как иностранного.
Наши практикующие методисты всегда готовы дополнительно позаниматься с каждым нашим слушателем и дополнительно ответить на возникающие в ходе прохождения курса вопросы.
Некоторые наши ученики сообщили нам, что до того, как записались на наши курсы, они уже окончили курсы методики преподавания РКИ в других центрах. Приведем письмо одной из наших выпускниц (по этическим соображениям мы опустили название организации):
«Почему я решила пройти еще один курс по методике преподавания РКИ и почему в Вашем центре?
Откровенно говоря, курс, пройденный мною в ****, не дал абсолютно ничего, кроме исписанной теорией тетради и каких-то знаний, совершенно неприменимых на практике. Не хочу сказать, что курс абсолютно бесполезный. Он, возможно, очень даже и полезный, но только не для тех, кто действительно хочет преподавать. Начав работать, я, конечно же, сразу столкнулась с таким количеством трудностей и непонятных моментов и вопросов, ответы на которые, естественно, не давал пройденный мною курс в ****. Вообще, посещая занятия, мне все время казалось, что они просто «забивают» часы, хоть чем.
Поэтому я стала искать что-то еще и случайно увидела информацию о Вашем курсе. Во-первых, привлекло, конечно, то, что делался акцент именно на практику; во-вторых, дистанционный способ обучения оказался очень удобным. И я была настолько удивлена! Курс-то, что надо. Проходить его было крайне интересно (в отличие от предыдущего), и потом Ваш курс меня буквально спас, потому что тогда у моих учеников были вопросы, на которые я затруднялась ответить, и приходилось откладывать обсуждение, ссылаясь на то, что материал слишком сложный для данного этапа; и именно из Вашего курса я смогла почерпнуть всю необходимую информацию. В общем, Ваш курс действительно классный. Я очень рада, что случайно его увидела и прошла. Очень рада.»
Вот впечатления еще одной выпускницы теоретических курсов методики преподавания РКИ:
«Что в итоге ты получаешь:
Ты получаешь вопросы в стиле “Что такое чтение как вид речевой деятельности? Какие виды чтения вы знаете? Какова цель обучения чтению?” (также про письмо, аудирование и говорение), “Чем определяется отбор и последовательность расположения грамматического материала?”, “Охарактеризуйте особенности монологической и диалогической речи” и прочая подобная белиберда.
А причем тут русский язык, спросите вы. Все месяцы обучения меня не покидал тот же самый вопрос! Чтобы ответить на эти и другие не менее интересные, а главное полезные в деле преподавания РУССКОГО ЯЗЫКА вопросы вы, как я уже говорила, можете скачать хоть всю библиотеку. Только имейте в виду, что книги там такие, что продраться через них (читать их) могут только такие высоколобые методисты как те, что их написали.
А, я забыла упомянуть. Курс-то рассчитан на простых смертных. Нет, вам, конечно, не помешает филологическое образование (написано на сайте), но в общем и целом – этот курс может запросто освоить любой технарь. Напомню, я пять лет проучилась на филологическом факультете, и я прошла, скрепя сердце, курс языкознания и смежных дисциплин, но даже мне было адски сложно вырвать смысл из этих напичканных спецсловами бесконечных предложений!»
В НАШЕМ КУРСЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ ВЫ НЕ НАЙДЕТЕ НЕПРИМЕНИМОЙ НА ПРАКТИКЕ ТЕОРИИ И ЗАУМНЫХ ФОРМУЛИРОВОК! Методика преподавания РКИ в нашем курсе освещена только с позиции практики преподавания русского языка иностранцам. Курс «Преподавание РКИ» посвящен тому, как преподавать русский язык иностранцам, как научить иностранцев говорить по-русски, как сделать свои уроки интересными и плодотворными.
Подробнее о том, что такое русский язык как иностранный (РКИ), читайте на Главной.
Отбор и организация грамматического материала
При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами.
В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями.
В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки.
Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.
Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.
В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.
Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно употребительны в книжно-письменной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся к пассивному минимуму.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом.
В методической литературе иногда используются различные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.
Последний термин встречается в лингвистической литературе в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические модели» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены символически, например, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам данного языка:
Der Schüler liest ein Buch.
Der Schüler hat ein Buch gelesen.
Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.
Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.
Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.
Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.
Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.
Одна из главных проблем организации и последовательности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.
Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:
1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения. Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.
Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.
Отбор и организация грамматического материала
1.1. Отбор и организация грамматического материала
При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами.
В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями.
В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки.
Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.
Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.
В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум, считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.
Такая форма, как Past Perfect обладает незначительной распространенность в устной речи, однако довольно употребительна в книжно-письменной. Поэтому эти явления не обязательно включаются в активный, но входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принципа является уточнением первых двух и состоит в ограничении, грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к пассивному минимуму: must — к активному, have to + Infinitive — к пассивному.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительны письменной речи и которые ученики должны понять да слух и при чтении. Совершенно очевидно что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т. е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом.
Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуальное обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.
Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка—грамматический, лексический, фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.
Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.
Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно-полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.
Одна из главных проблем организации и последовательности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом а условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи но межтемным ситуациям общения.
Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организаций материала:
1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.
Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.
Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.
— Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.
— Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им учащихся.
— Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
— Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.
— Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.