чем определяется качество образования с методологической точки зрения
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМУ СОДЕРЖАНИЮ ПОНЯТИЯ «КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ». Понятие «Качество образования»
Понятие «качество образования»
Качество образования понимается в общем случае как соответствие стандарту, норме. Концептуально качество образования складывается из качества:
В основу функционирования модели управления вузом должны быть заложены принципы менеджмента качества, определенные МС ИСО серии 9000:2000 и концепцией всеобщего управления качеством ( TQM ): лидерство руководства, фокус на потребителя, отношения с поставщиками, эффективное управление человеческими ресурсами, непрерывное совершенствование и др.
Качество образования — социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенции личности.
На протяжении последних лет образовательная система в нашей стране развивалась в направлении придания ей многообразия в видах и типах образовательных учреждений, что способствовало дифференциации образовательных программ, получению образования в соответствии с наклонностями и способностями детей. Но всегда оставался вопрос о сохранении лучших традиций отечественной системы обучения и воспитания, обеспечивающей сохранение высокого качества российского образования, учитывающей новые требования и продуктивные запросы личности, общества, государства.
М.М.Поташник и А.М.Моисеев предлагают определение «качества образования» как соотношение цели и результата, как меры достижения целей, при том, что цели и результаты заданы только операционно и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. При этом результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой, какими усилиями эти результаты достигнуты. Речь идет об отсутствии или сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса. Во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а наивысшего возможного при минимально необходимых затрат сил, энергии, времени результата.
Цели обучения позволяют уточнить результаты, планируемые в процессе обучения, показать специфические изменения в поведении учащихся, их знаниях, умениях и навыках, выразить социальный заказ в педагогических терминах. Самый распространенный способ описания целей обучения состоит в указании качеств знаний, которыми должны обладать учащиеся в результате обучения.
Такой подход обоснован в исследованиях М.И.Зарецкого, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина.
По мнению этих ученых, любой объект действительности может быть описан определенной совокупностью знаний о нем. Эти знания отражают непосредственные факты, связи между объектами, законы, теории или включают методологические или оценочные знания. В зависимости от целей обучения и возраста учащихся одни и те же знания могут изучаться с различной полнотой, глубиной, обобщенностью, осознанностью и т.д. Эти качества знаний могут служить целям обучения. Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знаний.
Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая. Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам.
Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.
Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.
При оценке качества образования следует выделить следующие положения:
Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.
Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.
Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:
• установление стандарта и операционализация: определение стандартов;
• операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);
установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов;
• сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов;
• действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.
Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).
В.А.Кальней и С.Б.Шилов вводят термин «компетенция», который обозначает общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция– это то, что порождает умение, действие.
Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и интуицией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру, подходящую для проблемы.
В.А.Кальней и С.Б.Шилов выделяют наиболее предпочтительные компетенции, которые должны формироваться, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста 2 :
1. Социальная компетенция – способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;
3. Компетенция, касающаяся владения устным и письменным общением, владением несколькими языками;
4.Способность учить всю жизнь.
Быть компетентными означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Между знанием и действием в человеческой практике существуют сложные отношения. Проблема состоит в том, чтобы определить те знания, которые бы обеспечили формирования необходимых компетенций.
В.П.Панасюк дает следующее определение: качество школьного образования – это такая совокупность свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности аспектах ее обученности, воспитанности выраженности социальных, психических и физических свойств. 3
Т.И.Шамова и Т.М.Давиденко отмечают, что знания необходимо, прежде всего, рассматривать в единстве с действиями, которые они вызывают. Действие выступает как средство формирования знаний и как способ их существования. В своей работе они отмечают, что рассматриваемая проблема с позиций общей теории управления не получила грамотного исследования и теоретического обоснования.В основном внимание акцентировалось на вопросах внутришкольного анализа и контроля за качеством знаний учащихся. В большей части речь идет о ситуативном рассмотрении проблемы, формирования у учащихся качеств знаний через совершенствование внутришкольного контроля.
Эффективность управления зависит от специфики объекта управления. Поэтому Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко исследуют один из важнейших результатов обучения учащихся, выраженный в системе «качества знаний» и отмечают, что в настоящее время в науке нет точного и общепринятого понятия «знание». Ими используется рабочее определение: «знание есть результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, законов, теорий.» 4
Понятие «качество знаний» является центральным не только в теории педагогики, но и в практической деятельности участников педагогического процесса в образовательном учреждении.
По мнению Т.И.Шамовой, качество знаний – это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно– познавательной деятельности учащихся. 5
В отечественной дидактике имеется большее количество работ, в которых авторы используют какое-либо отдельное качество знаний. В системе качеств знаний, разработанной Т.И Шамовой, первым элементом несущим интегративную функцию, является действенность знаний. Именно действенность знаний связана с их полнотой и мобильностью, обеспечивает их осознанность.
Вторым элементом, несущим интегративную функцию, является прочность знаний. Прочность невозможна без их осознанности, так как при запоминании знания свертываются, систематизируются.
Третье интегративное качество – системность знаний, т.е. результат взаимодействия осознанности, полноты, системности, глубины, конкретности и обобщенности.
В действующем стандарте Международной организации по стандартизации (ИСО) 8402- 1994-1:9004 г. качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удостоверять установленные потребности.
Анализ приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; другие – на сформированный уровень ЗУН и другие социально значимые качества; на совокупность свойств и результатов; на цели и результаты; на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.
В целом, очевидно, что данное определение понятие «качество образования» следует рассматривать с одной стороны, с позиции уровней, т.е. возможностей самого образованного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг в виде Госстандарта и с другой, потребности личности и общества (потребителей) с позиций прогноза ее деятельности в будущем.
В современной психолого-педагогической литературе можно выделить несколько направлений в исследовании и разработке качеств знаний учащихся. Большинство авторов исследуют какое-либо отдельное качество знаний (дают определение, выявляют пути его формирования, разрабатывают уровни его сформированности). Иным подходом к разработке проблемы качеств знаний учащихся характеризуется исследование В.Ф.Парамчука и М.Н.Скаткина и др. Эти авторы описывают разные стороны качественной структуры знаний учащихся. При выделении отдельных качеств они руководствуются критериями сущности, значимости их для характеристики знаний. В каждом конкретном исследовании, в зависимости от его направленности, обсуждаются различные качества, предполагается их различный набор. Для работ этого направления характерным является то, что выделение той или иной группы качеств знаний в полной мере не обосновывается, не вскрываются связи между качествами, не описывается их взаимодействие, т.е. перечисленные качества знаний у того или иного автора не представляют собой целостной системы.
Задача построения системы качеств знаний учащихся, формированием которой необходимо управлять, требует четкого разделения каждого качества и в то же время, установления связей между выделенными качествами.
В словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Положительным является то, что качество связано с планируемыми целями, но непонятно, почему взяты только три стороны развитости (умственное, физическое, нравственное) и почему отвергнуты другие ( духовное, экологическое, экономическое и др.).
Из текста трактовки понятия «качество образования выпускников» не ясно, кем и как определен этот уровень. Если речь идет о ЗУНах, то, видимо, уровень может задаваться федеральными стандартами образования; если о других результатах – «определенность» уровня можно только предполагать.
Под «определенным уровнем» любых показателей рекомендуется понимать показатели спрогнозированные в зоне потенциального развития конкретного ребенка.
В своем исследовании, посвященном управлению качеством образования, Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова, под качеством образования понимают соотношение цели и результата, меру достижения цели. Исходя из этого определения, авторы считают, что необходимо научиться измерять в одинаковых единицах:
1. цель, поставленную перед образовательным учреждением;
2. результат, достигнутый этим образовательным учреждением.
М.М.Поташник и А.М.Моисеев понятие «качество образования в школе» трактуют как важнейший показатель успеха школы и важнейшую системообразующую задачу внутришкольного управления. Под качеством понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности общества. Современное понимание качества образования не имеет ничего общего с бытовавшим в годы застоя его пониманием, как отношением числа учащихся, получивших при аттестации хорошие и отличные оценки, к общему числу школьников (в процентах). Сам факт введения представлений о качестве образования в школе означает существенный шаг вперед по сравнению с ситуацией, при которой либо вообще не интересуются вопросами образования, либо довольствуются «охватными», количественными характеристиками результатов. В связи с качеством образования каждое учреждение призвано решать следующий комплекс задач:
— обеспечение функционирования школы, которое, в свою очередь, обеспечивает достижение заданного уровня качества образования;
— обеспечение повышения качества;
— диагностирование уровня качества образования.
В практике современного образовательного учреждения эти задачи пока решаются неравномерно и бессистемно, причем наиболее важной – повышению качества пока не уделяется должного внимания, а задача диагностики качества образования нередко становится самоцелью.
Для определения соответствия реального качества образования принятому эталону можно использовать такую формулу:
Свойство реального результата
Существенные свойства требуемого
В рамках формулы улучшение результатов ещё не говорит о повышении качества образования. Для этого необходимо изменить представление о существенных свойствах требуемого результата.
Решение задач, связанных с качеством, требует создания в образовательных учреждениях эффективных систем управления им.
В условиях информатизации образовательного процесса под качеством программного обеспечения понимается совокупность свойств программных средств, характеризующих способность удовлетворять потребности пользователей в обработке данных в соответствии с назначением. В стандарте предусмотрены несколько показателей качества, по совокупности которых определяется качество программного обеспечения: надежность работы, показатели удобства сопровождения и применения программы, а также показатели эффективности. Для оценки надежности работы применяется бета-тестирование оцениваемого программного продукта. Для определения удобства применения
Под качеством обучающего материала мы понимаем адекватность информации по изучаемой дисциплине современному уровню ее развития и удобство подачи материала. В первую очередь важно, чтобы весь материал был, по меньшей мере, правильным и не устаревшим. Кроме того, большое значение имеет порядок его подачи. Здесь также применим экспертный метод оценки и предварительное тестирование программного продукта на обучаемых.
Высшее образование в России вслед за другими сферами производственной и непроизводственной деятельности все острее ощущает давление рынка. При этом, с одной стороны, возможности будущих абитуриентов выбрать тот или иной вуз, с учетом получения высшего образования на платной основе, значительно выросли. С другой стороны, рынок труда предъявляет все более жесткие требования к квалификации выпускника, к авторитету высшего учебного заведения, диплом которого предъявляет выпускник потенциальному работодателю. По этой причине в [1] справедливо отмечено, что молодежь, поступая в тот или иной вуз, будет значительно сильнее, чем раньше, учитывать при этом, сможет ли она получить образование, позволяющее быть конкурентоспособной как с точки зрения его качества, так соответственно и конъюнктуры рынка по характеру специальности.
В этой связи перед руководителями вузов всерьез встает проблема повышения престижности своего учебного заведения, создания таких условий его «жизнедеятельности», которые бы гарантировали высокое качество образования своих выпускников. Наряду с этим каждому вузу, конечно же, интересна его оценка со стороны, место, которое ему отводят внешние «потребители» выпускников в ряду учебных заведений родственного профиля. Решение этих задач невозможно без использования соответствующих механизмов объективной оценки состояния образовательного процесса в вузе в целом.
В системном подходе к определению категории «качество образования» обретает четыре аспекта: образование как ценность, образование как система, образование как процесс и образование как результат. В процессе обучения эта категория выступает как целенаправленный, взаимосвязанный, происходящий в педагогической системе, на рынке образовательных услуг.
Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующей различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения; содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций учащихся.
2 В.А.Кальней, С.Б.Шилов, Мониторинг качества образования в школе. М. Российское педагогическое агентство, 1998.
3 В.П. Панасюк «Системное управление качеством образования», Санкт-Петербург-Москва, 2000.
4И. Шамова Т, Т.М. Давыденко «Управление образовательным процессом в адаптивной школе», Центр «Педагогический поиск», 2001
5 Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко «Управление образовательным процессом в адаптивной школе», Центр «Педагогический поиск», 2001
Методологические проблемы определения качества образования
Методологические проблемы определения качества образования
В последние годы очень много говорят и пишут о качестве образования — как среднего, так и высшего — в самых различных аспектах; разрабатываются различные модели и технологии оценки качества подготовки специалистов. Однако в научных исследованиях по этой тематике наблюдается не только отсутствие единства в понимании основных терминов, но и неоднозначность целого ряда исходных положений.
Так, до сих пор по-разному толкуется основная категория педагогики — «образование». Одна из научных педагогических конференций специально занималась этим вопросом, было рекомендовано использовать определение, данное в Законе РФ «Об образовании»: образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Однако для многих руководителей системы просвещения гораздо ближе оказалась только одна сторона — обучение, которое они понимали тоже односторонне, как «образовательные услуги». Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: «образование и воспитание».
По этой причине показатели воспитанности (например, честность, патриотичность, отзывчивость) не входят в число тех, по которым оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников учебного заведения. Вычитая из образования воспитание, мы получаем обучение индивидов (причем отдельно взятых), и именно оно становится содержанием Государственного образовательного стандарта, предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, оскопленный в части воспитания стандарт и становится в нашей стране основой «подушевого финансирования» «образовательных услуг» [ 1 ].
Теперь рассмотрим понятие «качество». Это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом (БСЭ, т. 11. М, 1973). Впервые это понятие в таком статусе проанализировано Аристотелем. Качеству (отвечающему на вопрос «какое?») он приписывал четыре возможных контекста: наличие либо отсутствие врожденных, исходных способностей и характеристик; наличие как преходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояния, присущие вещи и явлению в процессе их существования; внешний облик вещи либо явления.
Гегель трактовал качество как определенность, тождественную с бытием, а количество — как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие этапы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя содержание категории «качество», он вводит понятие «определенности» как эмпирической презентации качества, «свойства» как проявления качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и «границы» как феномена дифференцированности качества от других качеств. Синтезом качества и количества у Гегеля выступала мера.
Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом он не состоит из свойств, а обладает ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он обладает столь же большим числом свойств. Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.
На этом основании упомянутыми и рядом других авторов за основу было принято совсем другое определение, используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике. Согласно этому определению, качество продукции — это совокупность ее существенных свойств, значимых для потребителя; иными словами, это полезность, ценность продукции, ее пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не производителя.
Выбор такого определения кардинально меняет плоскость рассмотрения понятия качества и делает весьма шаткой методологическую основу дальнейших исследований. Можно отметить несколько существенных недостатков.
В подобной версии качества образования сразу же проявляется исследовательская позиция, лежащая в ее основе, — это некий внешний подход (в философии науки он носит название «внешний методологизм»). Вместо существенной, внутренней определенности объекта рассматривается его чисто внешняя, утилитарная сторона — приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. «Внешний методологизм» порождает описательно-объясняющий, а не конструктивный характер оценки качества образования, не позволяющий реально управлять им. Все-таки в образовании первичным является качество, а его оценка, несмотря на всю ее важность, вторична. Так произошло с введением ЕГЭ: полезность его для оценки качества превысила в глазах администраторов его вред для самого качества образования.
При этом подходе внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным внешним «заинтересованным сторонам» — личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д.
В предлагаемых авторами различных системах управления качеством образования в наименьшей степени определены место и роль учителя. Но совершенно очевидно, что в этом процессе он — фигура центральная. В многочисленных публикациях, посвященных качеству образования, управлению им и его оценке, рассматриваются различные аспекты данной проблемы, однако в них преобладает некий макропедагогический и управленческо-институциональный подход, не позволяющий определить направления работы учителя как главного действующего лица в сложной цепочке обеспечения ожидаемого эффекта [5].
Личность, тем более незрелая, не может в полной мере осознать свои интересы, а ее ожидания от образования могут страдать либо примитивизмом, либо иллюзиями. Осознание своих реальных потребностей часто наступает позже, когда основной этап образования уже пройден. Кроме того, запросы отдельной личности могут не совпасть и даже быть противоположны интересам государства. Чему же в этом случае должно соответствовать образование?
Далее, понимание ценностей и целей образования разными социальными группами и обществом в целом также может сильно различаться. Тем самым одно и то же образование с точки зрения одной группы или структуры может соответствовать своему предназначению, а с точки зрения другой — нет. Например, вузы интересует в первую очередь степень обучаемости выпускников средних школ, их способность решать познавательные проблемы в учебных ситуациях. Работодателей в большей степени затрагивает уровень обученности, умение решать коммуникативные и другие практические проблемы в реальных жизненных ситуациях. Все это делает критерий качества как соответствия образования интересам личности, общества, государства весьма ненадежным.
Другим существенным недостатком этой позиции является сведение образования к одной из сфер рыночной экономики. Такой подход возник в эпоху, когда формирующиеся рыночные отношения в России породили желание привнести их специфику и главный механизм — акт купли-продажи — и в сферу образования, по ставив это во главу угла даже при определении целей и задач, основных параметров и аспектов качества современного образования. Но с таким вульгарным экономизмом трудно согласиться, поскольку он не соответствует внутренней природе самого образования, из рассмотрения выпадает главная его суть — культурно-цивилизационная и духовная. Образование — это всегда не столько передача сведений об окружающем человека мире, сколько ответ на вопрос, как надо правильно жить в нем.
Рыночные механизмы по самой своей природе эгоистические и в сфере образования имеют ограниченную применимость. Это положение — одно из центральных для понимания сути, природы образования: ведь его глубинный смысл как раз и состоит в том, что оно является социальным институтом преодоления эгоизма людей, антиэгоистическим общественным конструктом. В самом деле, если задуматься о философской сущности образования, то оно предстает как совокупность попыток одних людей помочь своим опытом и знаниями другим, прежде всего — последующему поколению. Образование — это гуманный инструмент высокой этики, благородства, взаимопомощи, и здесь никак не могут прижиться убеждения эгоистического характера [6].
Результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу. Система образования следует не столько конъюнктуре рынка, сколько традициям развития культуры общества. Разумеется, между успехами в профессиональной деятельности и образованием имеется определенная и весьма существенная связь, но на возможность успеха в индивидуальной карьере и жизни в целом оказывают влияние и другие факторы, весьма далекие от качества полученной подготовки (характер, личные связи и даже внешность человека).
Рыночный путь в России работает даже поверхностней традиционного административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Если в образцовом варианте авторских школ затраты времени и усилий были максимальны, а в традиционном административном — хотя бы жестко определены, то современный рынок выдвигает другой принцип: чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при этом взяв с него подороже), тем лучше.
В разработанных на этой основе моделях и технологиях оценки качества прослеживается хорошо знакомый технократический подход. Отсутствует понимание или желание понимать, что результаты бывают разные: не только те, которые измеряются количественно в ходе контроля, но и иные, с трудом подвергающиеся аналитическому разложению, связанные в первую очередь с воспитывающей и развивающей функциями образования. Это привело к явному снятию ответственности образовательных учреждений за воспитание новых поколений граждан России в духе высокого патриотизма, нравственности, духовности, трудолюбия. Эти положения практически исчезли из тематики дискуссий по поводу качества образования.
Одним из показателей качества образования является потенциал научно-педагогического состава, задействованного в сфере просвещения. Но в современных методиках этот показатель до примитивности прост — надо всего лишь вычислить процент специалистов, имеющих научную степень, в вузе, а в школе — количество учителей с высокой категорией. Эти цифры лишь в какой-то степени отражают уровень знания педагогами своего предмета, их способность вести научно-исследовательскую работу. Настоящий специалист должен обладать определенными качествами, задающими его личностный базис, но их практически невозможно измерить.
Роль учителя в современном мире не только не уменьшилась с развитием информационных технологий, а наоборот — возросла. Интерес к личности педагога, его профессиональной компетентности усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. Это подтверждается закономерностями генетической психологии, согласно которым человек обретает человеческое начало лишь от другого человека. «Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер», — писал К.Д. Ушинский [7]
Столь же поверхностно существующие методики оценивают потенциал обучающихся. Проверяется, прежде всего, уровень обученности — все сводится к ЕГЭ и Интернет-экзменам, т.е. к оценке знаний, умений, навыков. В идеале же должен сравниваться уровень воспитанности и обучаемости как на входе учебного заведения, так и на выходе. О хорошей работе образовательного учреждения можно говорить только в том случае, если возрастает культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал учащихся. Первейшая задача современного образования заключается в том, чтобы в незамутненном виде утвердить моральные и гражданские ценности в наших школах. И не просто утвердить, но поставить в центр образования, ибо будущее Отечества в первую очередь зависит не от инвестиций или новых технологий, а от духовно-нравственного потенциала подрастающего поколения.
Образование не есть предмет «купли-продажи»; это объект более сложных и тонких экономических и социокультурных отношений. Преодолеть «разброд и шатания» в оценке подлинного качества можно только тогда, когда будет в полной мере учтена его внутренняя природа. Такой подход Т.Елисеева и В.Батурин предложили назвать внутренним методологизмом. По их мнению, только он имеет право на обоснованное использование, поскольку устраняет субъективизм, волюнтаризм, конъюнктурность и им подобные наполнения содержания качества образования, что в наше время демонстрируется на всех уровнях весьма наглядно, вплоть до следования каким-то модам, подражаниям, экстраполяциям различных идей и положений в область просвещения. Согласно этому подходу, за эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучающийся, т.е. качество образования, его «ценность» создаются и тем, и другим, причем «производство» и «потребление» образования находятся здесь в неразрывном единстве [6].
Некоторые авторы в качестве истинного показателя качества образования предлагают рассматривать его духовность. Духовность трудно измерить, но именно в ней — степень, мера соответствия образования как производства и воспроизводства человеческой сущности, именно в духовности его главное качество. Однако, несмотря на всю важность этого показателя, он все же не охватывает все образование.
На наш взгляд, за основу следует взять самое широкое философское понимание качества предмета или явления, согласно которому это его существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом является.
Содержательная сторона качества образования всесторонне проанализирована В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Исходя из целей всестороннего развития личности и задачи овладения подрастающим поколением основами культуры, ими были выделены четыре элемента в содержании образования. Во-первых, это знания о природе, обществе, технике и человеке как социальном существе. Без знаний никакая целенаправленная деятельность человека невозможна. Они служат основой представлений о действительности, ориентиром при определении человеком направления своей деятельности — практической или духовной, служат базой формирования отношения к объектам действительности.
И наконец, четвертый элемент — эмоционально-чувственный опыт — определяет отношение человека к миру, в том числе к знаниям, к их приобретению и поиску [2].
Технологическая составляющая качества образования предполагает владение методами обучения предмету, что требует специальной подготовки учителя. Он должен обладать не только широким кругозором в своем предмете, определенным уровнем культуры, но и быть знаком с различными методами изложения школьного курса предмета. На основе известных технологий, способов и методов обучения, а также собственного опыта, учитель вырабатывает собственные элементы технологии, повторяющиеся элементы, содержащие автоматизмы, что обеспечивает процесс его творчества.
По мнению некоторых авторов, учитель должен всего лишь строго выполнять разработанную последовательность действий и быть оператором стандартизированных дидактических материалов и технических средств обучения. При этом он рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта, а его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Между тем нужно учитывать, что педагог — это субъект образовательного процесса: он вносит свой вклад в содержательную сторону обучения, дает собственную ценностно-смысловую интерпретацию материала, изучает и учитывает в педагогическом процессе индивидуально-психологические особенности ученика, варьирует содержательными элементами материала и акцентирует внимание на тех или иных аспектах их значимости, решает проблему преемственности, организует повторение и пропедевтику, оптимизирует обратную связь с учащимися.
Учителю необходимо использовать все возможности для того, чтобы научить учащихся видеть эстетические моменты, внутреннюю гармонию в содержании изучаемой дисциплины, понимать единство истины и красоты. Без этого невозможно духовное совершенствование личности ученика. Большим эстетическим потенциалом обладают многие разделы как в школьных, так и в вузовских курсах, но не менее важна и другая эстетика — процессуальная, связанная с подачей материала, его записью, изображением, его восприятием и пониманием. Значение этой субъектной стороны образовательного процесса может быть очень большое, хотя никакими показателями качества не учитывается.
Существенное значение для продуктивной профессиональной деятельности учителя имеет личностная составляющая. Она включает в себя интеллектуальные (сформированность важнейших видов мышления), нравственные (поведение, уважение к ученику, его личности), эмоциональные (любовь к своему предмету, к своей профессии), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности, навыки умственного труда) качества. При этом особую важность имеет не столько уровень выраженности этих отдельных свойств личности, сколько их тесные и положительные взаимосвязи, благодаря которым возникает процесс их взаимоусиления. В результате у педагога формируются коммуникативная и организаторская компетентности, но у каждого они принимают специфические формы, а их сочетание позволяет судить об индивидуальном стиле преподавания. Без наличия таких компетентностей просто невозможно решить ряд педагогических задач.
Подводя итог, заметим, что качество образования — это сложное и многоаспектное явление, подчиняющееся как внутренним законам развития, так и внешним потребностям. Все попытки игнорировать первые чреваты отрицательными последствиями, но не менее важно учитывать и вторые. В наибольшей степени, на наш взгляд, эти обстоятельства учитываются в определении пермских ученых: «Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения» [4].
Разумеется, это определение недостаточно четкое для квалиметрических целей, но ведь многие качества в образовании (например, ту же духовность) измерить практически невозможно. Да и с точки зрения современной постнеклассической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать их более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость рассмотрения таких нечетких понятий с «размытым» набором признаков, имеющих больше степеней свободы своего использования, коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. Такие понятия не в меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем. Понятие качества образования должно служить главной задаче — улучшению российского образования на основе соединения, сплава лучших педагогических традиций и новаторства, инновационных походов в педагогике, единства обучения, воспитания и развития.
Список литературы
1. Гребнев Л.С. Образование: рынок «медвежьих» услуг? // Высшее образование сегодня. 2005. № 3.
2. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина и В.В.Краевского. М., 1978.
3. Новое качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход. М., 1995.
4. Управление качеством образования. М., 2000.
5. Мозгарев Л.В., Панасюн В.П. Учитель и качество образования // Педагогика. 2007. № 1.
6. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. 2005. № 11.
7. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 9.