чем обусловлена смена образовательной парадигмы в образовании рф

Смена образовательной парадигмы как ведущая тенденция инновационных изменений в системе современного образования

Дата публикации: 11.01.2016 2016-01-11

Статья просмотрена: 2545 раз

Библиографическое описание:

Цибулько, Г. Я. Смена образовательной парадигмы как ведущая тенденция инновационных изменений в системе современного образования / Г. Я. Цибулько, М. В. Пшеничный. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 2 (106). — С. 862-865. — URL: https://moluch.ru/archive/106/24958/ (дата обращения: 03.12.2021).

В статье рассматриваются современные педагогические технологии, представляющие собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Ключевые слова: система образования,вариативность,принцип вариативности, рейтинговые технологии.

В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство.

Этот процесс сопровождается существенными инновационными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, а следовательно, и в системе современного образования. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь — уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностью ориентированное взаимодействие педагога с учащимися. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро — и макро социума [5].

Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

 от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

 от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

 от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

 от внешней мотивации учения к внутренней нравственноволевой регуляции (Г. К. Селевко) [6].

В образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий [2].

До сегодняшнего дня в педагогической науке происходит смешение, некорректное отождествление технологий с методами, методиками. Поэтому мы посчитали необходимым остановиться на данном вопросе отдельно.

Если методика в большинстве случаев — это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента:

 технология — это гарантированность конечного результата;

 технология — это проект будущего учебного процесса.

Общеизвестно, что цель, содержание и методика обучения являются равноправными компонентами методики преподавания отдельной дисциплины. С другой стороны, методика организации индивидуальной учебной деятельности учащихся и методика контроля за ходом обучения являются по уровню ниже, чем названные выше компоненты. Однако именно они определяют технологию обучения, а для сравнения понятий «метод», «методика» и «технология» дают возможность проанализировать сущность каждого из них. Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны.

Технология отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные ученики и т. п.). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии — в состав методик обучения. В отличие от «технократичной» методики, как полагает П. С. Лернер, именно технология предполагает существование банка способов достижения результатов и целей, допускает применение обходных технологий и поиски рациональных решений с учетом изменяющихся и порой непредсказуемых условий [4]. Слово «технология» приближается по смыслу к педагогическому менеджменту, то есть управлению условиями познавательной деятельности, оно включает и педагогический инжиниринг, то есть материальные (дидактические средства информации на различных носителях), технические средства обучения, теорию и практику педагогики, инструкционные (указания, задания, алгоритмы действий, процедуры контроля и др.), интеллектуальные (программы, структуры представления знаний, списки рекомендованной литературы, сценарии игр, массивы вопросов (размышления и др.), средства воспитательно-образовательного процесса, что называют сегодня учебно-технологическим компонентом или комплексном.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (В. П. Беспалько, Б. С. Блум, М. В. Кларин и др.) по проблемам педагогической технологии позволил выделить признаки, присущие педагогическим технологиям: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проекгируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация [3].

Диагностичное целеобразование и результативность как признаки педагогической технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения. Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени.

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий. Признак корректируемости предполагает возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Признак визуализации затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно — вычислительной техники, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и пособий.

В основе эффективных образовательных технологий можно выделить технологический инвариант: цель — средства — условия — результат. Именно в рамках рассмотрения вышеуказанных технологических единиц как фактической опоры при выборе той или иной технологии мы считаем необходимым рассмотреть некоторые педагогические технологии, существующие в современной образовательной практике.

В 70-х годах прошедшего столетия возникло понятие информационной технологии: Под информационными технологиями обучения понимаются структуры взаимосвязанных процессов переработки информации с применением компьютерно-программных средств. В этом свете информатизация образования представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами (компьютерами, аудио и видеосредствами), информационными технологиями и информационной продукцией. Основными факторами применения новых информационных технологий (НИТ) являются: знание педагогических возможностей НИТ и умения работы с этими средствами; адекватная или заниженная (критическая) самооценка собственной деятельности по использованию НИТ; первоочередная значимость мотивов применения НИТ, подготовленность пользователя (педагога и ученика) к их применению.

В данном случае можно выделить следующие средства и условия использования НИТ в обучении на вузовском и послевузовском уровнях:

 обучение навыкам с помощью информационных полей, адекватно отражающих сущность изучаемых объектов и процессов реального мира;

 внедрение игровых методов активного обучения, формирующих навыки принятия индивидуальных и коллективных решений на основе анализа альтернативных вариантов;

 овладение опытом применения автоматизированных систем различного назначения и автоматизированных рабочих мест;

 обучение навыкам решений типовых задач на ЭВМ.

Среди других современных технологий обучения примечательна также адаптированная система обучения (АСО) А. С. Границкой, опирающаяся на работу в парах, где наряду с парами переменного состава «динамические пары» применяются и «статические пары» — пары постоянного состава. Основой для проведения исследований А. С. Границкой послужила разрабатываемая в последнее время в дидактике современная тенденция перехода от информативности в обучении к развивающему обучению. Основные положения АСО, сформированные А. С. Границкой, предлагают:

 резкое увеличение доли самостоятельной работы учащихся на учебном занятии;

 нормализацию загруженности учащихся домашней самостоятельной работой за счет увеличения ее доли на аудиторных занятиях;

 совмещение индивидуальной работы каждого учащегося с преподавателем и самостоятельной работы остальных учащихся на учебном занятии;

 организацию самостоятельной работы учащихся без посредственного вмешательства преподавателя за счет использования системы технических и других средств индивидуальной работы;

 адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся при работе во всех режимах;

 воспитательное воздействие доверия и уважения к личности учащегося.

По утверждению А. С. Границкой, ведущим видом деятельности в адаптированной системе обучения является самостоятельная работа учащегося, осуществляемая на каждом учебном занятии за счет ее совмещения с индивидуальным обучением преподавателем каждого учащегося [1].

В современных условиях наблюдается переход на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность учащихся, более мотивирован, носит во многом вариативный и коррекционный характер. Возникает потребность в разработке и внедрении соответствующих технологий. Таковыми, на наш взгляд, являются личностно ориентированные технологии, так как они предусматривают приоритет субъект-субъектного обучения, диагностику личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных задач в контекст жизненных проблем, предусматривающих развитие личности в реальном, социокультурном и образовательном пространстве.

Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции учителя и субординированной позиции ученика в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социальнонравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Мера эффективности личностно ориентированных педагогических технологий зависит от того, в какой степени представлено в их целевом компоненте развитие человека, как учтены его индивидуально-психологические особенности, перспективы, объективное поведение и субъективное отношение к миру, людям, самому себе. Видно, что основными особенностями технологии ЛОРО являются:

содержание: построение индивидуальных гибких самообразовательных программ (траекторий индивидуального саморазвития) для каждого ученика;

методика: диалог в системе обучения, направленный на совместное конструирование программной деятельности по личностному развитию учащихся с учетом:

индивидуальной избирательности к содержанию, формам работы;

готовности к саморазвитию.

Методической основой технологии личностно ориентированного развивающего процесса является индивидуализация и дифференциация образовательного процесса.

Условия эффективности педагогической технологии:

Создание оптимальных условий (разносторонней среды — благоприятного психологического климата и др.) для возможности учащихся реализовать себя;

Накопление банка данных о формирующемся у учащихся индивидуальном опыте — в виде индивидуальных карт развития учащихся как основы для выбора оптимальных, дифференцированных форм обучения.

Позиция педагога: стимулирование «внутренних сил» саморазвития учащихся, инициирование личностного (субъектного) опыта каждого ученика; развитее индивидуальности; признание самобытности, неповторимости, самоценности каждого учащегося в коллективе.

. В последнее время в различных типах учебных заведений большое распространение получили рейтинговые технологии. Основное назначение этой технологии — повышение качества подготовки специалистов за счёт использования рейтинговой многобалльной оценки, модульного построения курсов дисциплины, обеспечение условий постоянной соревновательности (конкуренции). Ее отличие заключается в модульном построении курса, увеличении числа контрольных точек в ходе семестра, оперативном гласном отображении работы всех обучающихся, снижении влияния случайных факторов на итоговый результат работы. С точки зрения учащихся эта технология должна обеспечивать справедливую оценку, соответствующие права (на стипендию, перевод на следующий уровень обучения). С точки зрения преподавателя и руководителя рейтинговая технология должна давать достоверную информацию, возможность анализа и управления учебным процессом в рабочем режиме.

В статье рассматриваются современные педагогические технологии, представляющие собой синтез достижений педагогической науки и практики, этот опыт целесообразно использовать в современной отечественной системе образования.

Источник

Смена образовательной парадигмы

Педагогический процесс очень сильно зависит от того, в рамках какой парадигмы он простраивается.

Практическое обучение — наипервейший тип образования. Оно строилось на непосредственной передаче опыта поколений «из рук в руки», через прак­тическое совместное участие в осваиваемой деятельности и обучающего, и обучаемого. Это обучение часто называют опытно-практическим. Оно, как правило, носит индивидуальный характер, сильно зависит от личностных особенностей и опыта обучающего, растянуто во времени. Наиболее прием­лемые методы обучения — показ, объяснение, наблюдение, повторение, уп­ражнение и др. Практическое обучение осуществлялось фактически в произ­водительном труде, в его рамках. Многие элементы практического обучения сохранились и активно используются поныне.

Справедливости ради, надо сказать, что в недрах этого обучения была выработана технология научных споров, диспутов, дискуссий, интеллектуаль­ных состязаний, применяемые с учебными целями. На занятиях особое вни­мание уделялось умению придумать и формулировать вопросы, а также уме­нию точно и полно на них отвечать. Очень ценились находчивость, знание святых книг, обращение к высоким авторитетам.

Многие элементы догматического типа обучения сохранились и с боль­шим эффектом применяются и в современных школе, училище. Многие темы по математике, русскому языку, иностранному языку сегодня нельзя освоить без прямого заучивания, а на истории, литературе нельзя обойтись без диспу­тов. Каждый следующий тип обучения не был принципиально новым, а был ступенью развития предыдущего.

Объяснительно-иллюстративное обучение более продвинутое к ученику, его особенностям и нуждам. Информация, даваемая на таких уроках, анали­зируется, доказывается, иллюстрируется, т.е. подвергается более свободной обработке. Это делало обучение живым, наглядным и, конечно доступным.

Но и этот тип обучения, со временем, обнаружил свои недостатки. В нем сохранялась высокая рспродукгивность, ставка делалась лишь на развитие памяти, а не всей личности ученика, учитель сохранял статус главного и поч­ти единственного информатора, контролера и оценивающего успехи. Глав­ным компонентом такого обучения были знания, навыки, умения, получив­шие названия ЗУНов.

Уроки, организуемые в этих двух парадигмах, по сути сходны. Они ин­формационны, в смысле информативны, т.е. построены на передаче инфор­мации с ее последующим точным воспроизведением. В них меняются лишь методы передачи, а работа второй стороны, т.е. учащихся, остается неизмен­ной.

Объяснительно-иллюстративные уроки до сих пор сильно распространены в наших школах и училищах. Именно от них пытаются отойти реформаторы и провести их в «режим развития». Именно их называют традиционными.

Однако, до перехода к парадигме развивающего образования многие ци­вилизованные страны пережили, освоив на практике идею адаптирующего обучения.

Суть адаптирующего (адаптационного) обучения состоит в его направ­ленности на подготовку человека к жизни в конкретном обществе, на его при­способление к конкретной цивилизации, культуре, экономике, структуре влас­ти, производству и т.д. Человек, интегрированный в общество, принимаю­щий его, способствующий его укреплению и расцвету —вот идеал выпускни­ка образовательного учреждения, работающего в режиме адаптирующего обу­чения.

Урок в этой парадигме проводится с еще большей активной позицией учи­теля и учеников в их постоянном взаимодействии. Главным принципом обу­чения становится требование связи с жизнью, с практикой конкретной окру­жающей среды, требование использования самых разнообразных источников информации. В этой системе обучения уже не муштруют детей, не «натаски­вают» их знаниями. Напротив, формируют личную диспозицию, практико-ориентированную мотивацию учения, расположенность к учителю и учению, помогающему находить себя в жизни. На уроке учитель постоянно создает проблемные ситуации, ситуации выбора и оценки, использует массу самосто­ятельных работ и саморегулируемых заданий, применяет самоконтроль и часто водит и возит учащихся на экскурсии, организует встречи с «интересными» людьми.

Развивающее обучение — это еще один шаг в создании природосообразного, естественного, ненасильственного образования. Это обучение, в кото­ром развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Развивающее обучение простраивается на субъективации позиции учащегося. На таком уроке он думает, размышляет, догадывается, сопостав­ляет, а главное — много самопланирует, самоконтролирует, самооценивает, саморегулирует свою учебную деятельность. И все благодаря специфике по­становки учебных задач и заданий. Развивающее обучение во многом являет­ся личностно-ориентированным обучением.

В рамках этого типа обучения идут постоянные поиски новых решений целого ряда учебных вопросов, все, мешающее ему, убирается из методики или заменяется другим. Примером может служить безотметочное и источниковое обучение.

На широкое внедрение в наших школах и училищах развивающего обуче­ния в виде технологии, разработанной Л.В.Занковым, В.А.Давыдовым, возла­гают большие надежды. Однако, можно высказать ряд сомнений. Во-первых, прямой переход объяснительно-иллюстративного типа обучения к развиваю­щему чрезвычайно труден, если возможен вообще. Если, конечно, имеешь в виду массовую практику, а не отдельных талантливых педагогов. Между этими типами стоит адаптивное обучение. И образовательное учреждение в целом, и педагогический процесс на уроке конкретно должны быть сами интегрированы в общество и готовить такого ученика. Именно этот этап перестройки образова­ния, превращение его в общественно-государственное, отвечающее потребнос­тям людей, мы и переживаем. Глубоко убеждена, что истинно развивающее обучение может состояться на адаптированном образовании.

Практика реформирования образования в современной России породила, а точнее сказать — возродила такое направление педагогической мысли, как сознание национально ориентированных образовательных учреждений. К это­му подтолкнула идея регионализации образования, провозглашенная в Феде­ральной концепции его развития.

Идея национально-ориентированного образования означает такое постро­ение принципов, его содержания и технологии обучения, которые позволяли бы учащемуся воспитываться в культуре своей нации, своего народа, осваи­вать ее и способствовать ее дальнейшему сохранению и развитию.

Будучи русским человеком, работая и проживая в русском окружении,мыбудем говорить о русской национальной школе. Для начала констатируем тот факт, что сама идея не нова. Так или иначе о ней писали, говорили многие великие личности прошлого: М.В.Ломоносов, А.С.Пушкин, Ф.М.Достоевский, К.Д.Ушинский и др. Восстанавливаемый ныне с большим трудом этнокуль­турный подход к образованию русского народа связан с реализацией таких педагогических принципов, как природосообразностн и культуросообразности обучения и воспитания. Такой подход свойствен и другим народам России.

Идеи построения русского национального образования не конкурируют и не заменяют парадигму развивающего обучения. Напротив, они взаимно обо­гащают друг друга. Развивающим обучение, во истину может стать только тогда, когда оно природосообразно и культуросообразно. Именно эти его ка­чества превратят развитие из самоцели в средство духовного воспитания че­ловека. А не наоборот, как в спешке реформ многие теоретики и практики стали трактовать это понятие.

Идея этнокультурного обогащения образования сделает его гуманизированным и экологизированным. Этот подход реализуется в следующих идеях и действиях:

— воспитание в детях положительных черт русского национального харак­тера, русского типа поведения и образа жизни;

— приобщение детей к глубокому познанию своего родного языка, истории, литературы как наиболее способствующих ускорению народа, возрождению его национального самосознания и достоинства;

— учет и уважение в детях и их родителях особенностей русского нацио­нального поведения, общения, интересов, ценностей, привычек, обычаев, тра­диций;

— полное использование национальной культуры как источника формиро­вания национально ориентированного содержания образования и образова­тельных технологий;

— обращение к православию как исторически формообразующей основе русского менталитета;

— воспитание в детях чувства патриотизма, искренней преданности и люб­ви к своему народу и Родине — России;

— воспитание дружественных отношений ко всем народам, расширение знаний о них, их культуре.

Реализация этнокультурного подхода к развитию отечественного образо­вания уже началось у целого ряда национальностей России. Последним в это движение вошло русское учительство. Первый опыт построения национально ориентированного образования позволил уже сегодня отойти от вульгарно понимаемого интернационализма, атеизма и общечеловеческих ценностей. Появились надежды, что российское образование будет поистине народным и интересным для обучающихся.

Источник

Необходимость смены парадигмы образования

Губин Геннадий Александрович

МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

учитель истории и обществознания;

с. Ромашкино Сакского р-она Республики Крым

Необходимость смены парадигмы образования

Парадигма – устоявшаяся, ставшая привычкой точка зрения, модель-стандарт решения определённого класса педагогических задач, которые, однако, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую модель-стандарт, общепринятую точку зрения.

В истории общеобразовательной школы, как в зеркале, нашли своё отражение процессы, происходившие в европейской цивилизации. В аграрной доиндустриальной цивилизации важнейшее значение имела повторяемость, усвоение опыта предшествующих поколений, где орудия труда не изменялись практически на протяжении многих столетий. Точной копией сложившихся общественных отношений была и школа: застывшая, непоколебимая в своей косности и консерватизме.

Зарождение в Европе машинной цивилизации потребовало непрерывного технологического и технического обновления. Динамика, технический прогресс явились основой жизни цивилизации нового типа. История начала отсчёт Нового времени. Темп изменений становится катастрофически быстрым по сравнению с прежним периодом. Такая скорость технического прогресса стала возможна лишь только благодаря постепенно формирующемуся союзу между машинной индустрией, наукой и образованием, ориентированными на практические цели. Все эти изменения потребовали коренной перестройки системы образования, что и явилось предпосылкой появления структурной перестройки образования Я.А.Коменским. «Машинные» методы стали использоваться и в педагогике.

Традиционная (с современной точки зрения) система обучения и воспитания, создателем которой считается Я.А.Коменский, появилась около 350 лет тому назад, в период победного шествия промышленной революции по Европе. Появление в то время принципиально новой техники, новых технологий требовали появления и «нового» человека, Человека Нового времени. Классно-урочная система Я.А.Коменского смогла выполнить эту задачу и, потому была принята и востребована европейским обществом.

Классно-урочная система Коменского полностью соответствовала философии образования того времени, где наука и практика развивались в русле законов классической механики, когда в человеческом массовом сознании безраздельно господствовала механико-метафизическая картина мира, а потому обучали и воспитывали подрастающее поколение, как мыслящий придаток машины.

Развитие европейской цивилизации на протяжении последних трёх веков потребовало изменение философии образования и воспитания. И если традиционная система образования и воспитания готовила Человека умелого, действенного ( homo habilis ), то есть придаток машины, то ныне возникла острая необходимость в такой системе образования и воспитания, которая формировала бы Человека Разумного ( homo sapiens ), человека-творца и созидателя.

Научно-техническая революция ХХ века «вырвала» Человека из цепких объятий машины, освободила его от функции придатка машины, вручив ему функции контроля и управления за деятельностью машины.

Компьютерная, информационная революция второй половины ХХ века освободила Человека от функций контроля и управления машиной и вручила ему функцию творца, созидателя. Но к полноценному выполнению этой функции Человек оказался не подготовленным, т.к. система современного образования и воспитания продолжает базироваться на механистической философии образования времён Я.А.Коменского.

Отсюда следует вывод о необходимости замены «механистической» педагогики на морально-психологическую, т.е. необходима педагогическая «революция». Все ощущают необходимость этой революции, потому что в настоящее время мир вступает в нано-техническую революцию, которая требует новой философии образования, но мало кто понимает её сущность. Однако, когда число носителей новой философии образования достигнет критической массы, тогда и произойдёт эта революция. Однако пассивно ожидать появления критической массы сторонников новой философии образования опасно для мировой цивилизации и преступно перед человечеством. Адепты новой философии образования должны, да просто обязаны, объединиться и вести целенаправленную и энергичную просветительскую работу.

Многие идеи или общественные системы рождаются потенциально прогрессивными и многообещающими. Но через определённое время они, исчерпав свои ресурсы и возможности, становятся консервативными или даже реакционными. То же самое произошло и с классно-урочной системой Я.А.Коменского.

Современная школа при классно-урочном методе обучения сводит личное общение ученика и учителя к минимуму, в пределе (программированное обучение) – к нулю. Так о каком общении на равных можно говорить, если он – учитель – вещает откуда-то с недосягаемых высот языком машины или телеэкрана? Вот и создай тут творческий климат. Иными словами, совершенствование процесса «вкладывания знаний» в голову ученика идёт за счёт ослабления творческого климата. А это – верный путь к тому, что можно вполне назвать «тупиком цивилизации». Неплохой повод для размышления нашим ретивым «компьютеризаторам», которые думают преодолеть кризис школы исключительно за счёт полной компьютеризации учебного процесса.

Неразумно за счёт технического прогресса (компьютеризация) принижать и исключать роль человеческого фактора (фактора педагога-воспитателя). Сколь угодно умная машина не имеет творческого и эмоционально-нравственного, эстетического потенциала, которым обладает даже самый слабый педагог.

Возьмём простой пример. Есть условие задачи и формула. Подставляем условия в формулу и получаем ответ. Случай второй: есть условия, а формулы нет. Думаем и получаем ответ. Первый способ решения – нетворческий, второй – творческий. Творчество – это и есть правильное решение при отсутствии формулы.

А теперь, пожалуйста, ответьте: какую формулу надо было знать Рафаэлю, чтобы написать «Сикстинскую мадонну»? Или Эйнштейну, чтобы придумать теорию относительности? Наверняка её не было среди тех, которые он знал. Не исключено даже, что были люди, знавшие больше формул, чем Эйнштейн, но теории относительности они не придумали. Отсюда вывод: надо сделать так, чтобы человек мог решать задачи при дефиците знаний. Это и есть кардинальное решение выхода из «тупика цивилизации».

Современная общеобразовательная система, вся её учебно-методическая мотивировка направлены на воспитание эгоистичного покорителя, завоевателя и потребителя Природы. Воспитание субъекта-хищника, потребителя, завоевателя связано с экстенсивным способом ведения хозяйства. Помните знаменитое мичуринское: «Мы не можем ждать милости от природы. Взять их у неё – наша задача!» Именно такой человек-хищник поставил современный мир на грань истощения природных ресурсов, на грань экологического кризиса. Несмотря на душераздирающие вопли защитников окружающей среды, этого субъекта-хищника пока никто не остановил и мало вероятности, что кто-либо в ближайшее время остановит. По всей вероятности для этого необходимо внешнее вмешательство или катастрофа планетарного масштаба.

Жалкие потуги ведения в школах экологического образования и воспитания лишь подчёркивают глубину пропасти между современным человеком и Природой. Одолеть эту пропасть и соединиться в гармоничном единстве не могут уже ни современный Человек, ни Природа. Природа – потому что ей не хватает ресурсов справиться с техногенной агрессией Человека. Человек, за исключением отдельных индивидов, воспитан в духе эгоистического потребительства любой ценой, несмотря ни на кого и ни на что.

Принципы, провозглашённые Французской революцией конца XVIII века, и закреплённые в «Декларации прав человека и гражданина», сделали своё дело. Великую Экологическую войну против Природы человечество успешно выиграло, и мы присутствуем при полном поражении Природы. Но Природа не сдаётся и, умирая, она старается нанести ответные чувствительные удары по своему врагу: т.е. человечеству.

Очевидно, что человечество из периода гармоничного существования в Природе и сосуществования с Природой вступило в новый период – период формирования Человеком Второй Природы – искусственной среды обитания. Уже более ста лет назад учёные прогнозировали наступление этого времени. Прогнозы эти полностью сбываются ныне.

Новая среда обитания Человека требует и нового подхода к ней, основанного на знании закономерностей функционирования этой новой среды. Но Человек не имеет пока этих знаний, т.к. новая среда обитания развивается по иным, нежели живая Природа, законам. Любое познание проходит путём проб и ошибок. Но нынешние ошибки имеют несравнимо более тяжёлые и более планетарные последствия, нежели прежде.

Человек постиг, да и то далеко не полностью, законы функционирования естественного мира. Но философия его образования и воспитания была и есть более или менее приспособлена к существованию в естественной природной среде обитания. А человечество вступило в новую эпоху своего существования в новой, им самим созданной реальности. Произошёл трагический разрыв между жизнью и практикой… Переход человечества к существованию в новой, техногенной среде обитания потребовал иной философии, иного Человека, с отличными от прежних принципами существования, принципами деятельности, системой взаимоотношений.

Существование Человека в ноосфере, о которой писал ещё Вернадский, и в условиях развёртывающейся нано-технической революции настоятельно требует появления на Земле «нового» Человека. Но где найти его? Эта проблема должна стать тематикой и заботой мировой педагогики. Время национальных педагогик и педагогических систем неуклонно сокращается. Для своего выживания (а вопрос стоит именно так) человечество просто обязано уже сейчас формировать защитные механизмы. Одним из основных защитных механизмов и является формирование новой мировой педагогикой нового Человека, Человека с новой философией отношения к Природе и новой психологией взаимоотношений в обществе, т.е. Человека с принципиально новым мышлением.

Наконец-то человек обучаясь в школе должен стать Человеком. Это означает, что большая часть учебных школьных дисциплин должна быть посвящена изучению самих себя, развитию своих способностей и способов разумного взаимодействия в интересах не узкозамкнутых группировок стран или отдельных стран, а в интересах мировой цивилизации. Нынешняя философия образования исчерпала себя и не отвечает вызовам современности, а потому с устрашающей неизбежностью подвигает земную цивилизацию к краху. Учёные определили уже и возможные сроки этой катастрофы: ближайшие пятьдесят лет.

Прошедший ХХ век был временем, когда практически все страны без лишних эмоций и стенаний лишились своей экономической автономии. Земная цивилизация приобрела к началу XXI века единый экономический (хозяйственный) организм. Лучшим подтверждением этому стали постоянно повторяющиеся «экономические лихорадки». Если один из достаточно крупных субъектов мировой экономики начинает «трясти», то «трясти» сразу же начинает и все остальные экономики мира. Кризис 2008-2009 годов и нынешний кризис тому наглядное подтверждение.

Конец ХХ и начало XXI века являются временем, когда большинство стран также незаметно, а подчас и добровольно, потеряли свою политическую автономию, сдавая её т.н. «цивилизационным центрам». Идёт интенсивное формирование этих «центров», которые и будут в дальнейшем определять мировую политику в XXI веке, а потому говорить о национальной политической автономии просто не имеет смысла. Космополитизация идет успешно по всем направлениям. Противостоять ей бессмысленно и бесполезно, то же самое, что дуть против ветра. Но в одной области это делать всё-таки просто необходимо: в национально-культурной автономии.

Стремительное сокращение Времени и Пространства (процесс глобализации) происходит одновременно с процессом атомизация общества. Вся жизнь толкает человека в объятия другому человеку, лишает его интимности, защиты собственного неприкосновенного мирка, делает из людей некую безликую массу. Но в этой массе человек не сливается органически с остальными людьми (это соединение чисто механическое), а остаётся в одиночестве, в страшном одиночестве, когда до его проблем нет никому никакого дела. «Одиночество в толпе» набирает обороты и масштабы. Время и жизнь требуют от Человека реального коллективного мышления, взаимодействия и психологического взаимопонимания.

Если в предыдущий период сосуществования Человека и Природы в биосфере биологическая эволюция человека протекала случайно и была растянута во времени на достаточно длительный период, то в условиях существования в ноосфере эволюция человека уже начинает происходить целенаправленно и сроки этой эволюции значительно сокращаются. Человек получил возможность «конструировать» самого себя, т.е. присвоил себе функцию Создателя. Это очень сложная моральная проблема и Человечество нравственно вряд ли готово ныне решить эту проблему.

Указанные выше факты крайне опасны сами по себе. Они требуют появления Нового Человека, с принципиально отличающимся от нынешнего Человека уровнем морально-этического сознания (мышления) и умением предвидеть не только ближайшие, но и отдалённые последствия своей научно-практической деятельности.

Дело в том, что мировая цивилизация при всём своём гигантском росте находилась до конца ХХ века в некоей «гармонии» (равновесии) с окружающей средой, которая имела вполне определённые и достаточно эффективные механизмы контроля, которые не позволяли грянуть Апокалипсису.

Человек, благодаря науке, технике и технологиям смог преодолеть эти контрольные механизмы, как бы «выключить» их, но создать новых ещё не смог, не сумел или не увидел в этом необходимости. Необходимо некоторое время, т.н. переходная эпоха для осознания Человеком новой реальности, существования в системе ноосферы. Время необходимо для изучения закономерностей функционирования новой среды обитания и создания контролирующих механизмов. Но для этого нужен и новый Человек.

Нового Человека можно воспитать только Новой Педагогикой. И вот тут-то и скрыта огромная проблема. Пока что не видно даже намёка на попытки создания принципиально новой педагогики: идёт лицевание, перекраивание традиционной, почти четырёхвековой давности, педагогики.

Все попытки реформировать современную школу к ожидаемому результату не приведут по одной простой причине: несмотря на все разрушительные действия власть предержащих за годы независимости (вернее безвременья), им не удалось разрушить ментальность современной школы. Во многом она по-прежнему остаётся худшим вариантом советской школы, хотя не без некоторых положительных моментов. Основой этой ментальности остаётся, во-первых, состав учительского корпуса. Заменить его в одночасье невозможно и в перспективе некем. Во-вторых, идеологической и методической основой подготовки учительских кадров являются труды демократической интеллигенции дореволюционной генерации и труды выдающихся советских педагогов-теоретиков.

Самое изумительное то, что во всех школах и педагогических вузах в качестве непререкаемого авторитета используются мысли таких ведущих советских педагогов, как Макаренко, Шацкий, Сорока-Росинский, Сухомлинский, но при этом делается вид, что идеология этих педагогов идентична нынешней идеологии. Педагог не может быть вневременным: желает он того или нет, но он вынужден служить существующей системе, иначе он будет не востребован данным обществом и государством.

Нынешняя т.н. «элита» породить подобных педагогических титанов не способна, а потому все её старания по реформированию школы в нужном для неё направлении постоянно терпят фиаско. Понимая это, правящие круги стараются уничтожить советский дух школы, уничтожив её как таковую, заменив неким суррогатом, подобием школы, которое будет выращивать малообразованных, послушных «рабов» для дальнейшего высасывания из них жизненных соков. Вот поэтому нынешняя школа брошена на произвол судьбы, а все эти заклинания правящей камарильи накануне 1сентября и Дня учителя не более чем ловкий трюк манипуляторов общественным сознанием. Так что их реальным лозунгом является: «Да здравствует развал школы!»

Трагикомизм современной ситуации в педагогике заключается в том, что в нынешнем массовом педагогическом сознании всё ещё господствуют представители советской школы. Да здравствует советская школа! Кстати, не самая худшая в то время. Современная педагогика не может породить авторитеты подобные советским, потому что, пытаясь привить нынешним школьникам советские высокие морально-нравственные идеалы и духовность, она наталкивается на мощное противодействие разрушающей личность действительности. В этом её слабость и бесперспективность.

Но не всё так мрачно. Дело в том, что общая тенденция развития мировой цивилизации, несмотря на все зигзаги исторического процесса, имеет социалистическую направленность. Поэтому все действительно реальные педагогические теории, которые появляются или будут появляться, хотят их разработчики того или не хотят, будут выстраивать теорию социалистической школы: школы сотрудничества, взаимопомощи, равенства, гармоничного развития личности ребёнка и педагога. Задача руководителей современной школы увидеть и понять этот процесс и, не теряя времени и сил, двигаться в нужном направлении.

Источник